多数校长在日常工作中，习惯于以任务为驱动力，周而复始，极容易形成一种为了完成某项任务而进行工作的思维方式，即“任务思维”。这种思维以解决眼前问题、完成任务为最终目的，是一种被动的、孤立的、功利的思维方式。在这种思维模式下，校长易产生乏味、倦怠情绪，不利于成长与提升。而与之相对的，则是一种认识事物的内在本质和规律的思维方式，即“学术思维”。以学术思维引领任务思维，是校长工作效率和专业水平提升的突破之道。

任务思维解决个性问题，学术思维解决共性问题

学校日常管理工作错综复杂，千头万绪，这应该是多数校长的切身体会——规划制订、校园建设、校园安全保障、心理健康教育等各方面管理任务层出不穷。例如，在学生全面发展这一框架下就存在诸多问题：近视率如何下降，体育教师专业发展前景如何规划；劳动教育基地如何选，学生参与积极性如何调动；艺术活动与课程的时间安排是否足够；德育如何有章法，班级管理应该依靠谁；等等。

如果校长采取任务思维，在面对一个个具体任务时不作研究，仅仅是为了完成任务而行动，则会陷入焦头烂额的境地，也不利于校长领导力的提升。但如果校长能与直接负责人静心梳理，系统考虑学校的发展，综合分析研究，情况就会大有改观。

面对学校管理工作中的问题时，校长首先应学会运用“学术思维”，研究、分析问题产生的原因与过程，明确问题的本质，厘清相关概念，在经典理论研读与校情调研中作纵横对比，最后拟定解决方案。

以学术思维面对工作，工作就不再是眼前的、单个的、孤立的任务，而是一个组织中的某个环节。在这一思维模式下，校长不是被动地完成上级指示，而是主动去优化系统中的环境。以研究的心态看待个别变化，以严谨科学的态度吸纳不同意见，从探究中发现自己未能发现的问题，如此，在面临类似问题时，校长便可游刃有余。

任务思维知其然，学术思维知其所以然

任务思维，着眼于解决眼前的问题，即完成任务本身，但如果没有更上位的理念支撑，就会流于表层、片面与暂时；学术思维，则是深入的、全面的、持续的思维，让校长在面对管理工作时能更为理性，通过研究事件发展的各个阶段，发现一般规律，理解深层逻辑，知其然更知其所以然，进而系统化地规划和设计学校工作。

然而，学术思维中的“知其所以然”是不少学校工作中缺少的逻辑。例如，为了实施一体化德育，一些学校结合课程改革，将教育任务落实到各个学段，包括初一年级要求“适应中学学习生活，树立规划意识”，初二年级要求“学会控制情绪，培养生涯技能”，初三年级要求“合理规划，提高自我管理能力”等。为何要这样规划，依据是什么？在长期任务推进过程中，校长往往会遭遇这些规划是否合理的质疑。如果没有科学理念作指导，没有系统深入的学术分析，德育一体化又能否真正落地？

反之，如果校长具备学术思维，尊重学生成长规律，进行更上位的分析，研究德育一体化的理论起源等，就能更有效地针对不同年龄段学生，科学定位德育目标，充分利用课程中的德育内涵，创新教育方式方法。在设计德育活动和课程时，注重理论与实践相结合、育德与育心相结合、课内与课外相结合、线上与线下相结合、解决思想问题与解决实际问题相结合，自然能不断增强德育的亲和力及针对性，使德育层层深入、有机衔接。

任务思维囿于惯性，学术思维鼓励创新

美国著名教育家杜威认为，人类应该从事实中探索真实的知识，训练自己利用环境的本事，培养创造力，去做真理的主人。

校长在学校工作中获得的经验千差万别，而真正的校长管理能力则是建立在理性研究与实践结合基础上的。学术思维通常是一种清晰严密的批判性思维逻辑，包括洞察、分析和评估的过程，同时也是创新研究的方法论。

学校的可持续发展，需要校长不断打破思维定式。任务思维是一种惯性思维，安于现状，习焉不察，在这一思维模式下，很难碰撞出新的火花。学术思维由于具有科学理性认识的支撑，更能够在思考探究过程中催化创新。

当前，一些学校开设了丰富多样的课程，甚至有的中小学仅选修课开设数量就达到一百多门。但校长需要思考的一个问题是：课程是否越多越好？须明白，课程最终是为学生成长服务的，要整体理解教育，才能整体把握课程改革；所有学科课程都应指向学生的必备知识和关键能力。基于此，笔者所在的北京市丰台区第二中学探索设计的课程体系分为三个层次：国家基础课程、拓展性课程和研究型课程，既面向学生群体，又面向分层和个体，既可以夯实学生基础，又能够拓展视野、丰富个性，促进学生核心素养发展，实现课程育人价值。

倡导以学术探究思维去管理学校，并非是说任务思维一无是处。但如果校长安于任务思维，则无法实现工作能力与水平的提升。校长在工作中需逐步学会以学术思维引领任务思维，养成理性看问题的习惯，采用严谨严密的思考方式，让工作与研究相得益彰。在完成管理工作时做出科研成果，以科研精神和态度去做实际工作，这应是做管理最理想的工作状态。